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 A vida académica e profissional de um violoncelista clássico exige uma grande capacidade em saber lidar com as mais variadas dificuldades técnico-musicais. Uma grande parte da sua actividade passa pela procura dos métodos, exercícios e formas de ensino que melhor se lhe adequa.  A nível académico, a tradição tem-se resumido fundamentalmente na procura focada num contexto clássico, deixando de parte outros géneros e práticas musicais, como o caso do Jazz e a Improvisação.

 O benefício da aplicabilidade da improvisação jazz no clássico é ainda um tema pouco aprofundado, mas investigado neste trabalho, com base na comparação dos parâmetros iniciais afetos a cada estilo musical, e da revisão do “Jazz Bass Clef Expressions and Explorations: A New and Innovative System for Learning to Improvise for Bass Clef Instruments and Jazz Cello” de David Baker, como método Jazz passível de ser usado num contexto de aula de violoncelo. 

 

The academic and professional life of a classical cellist demands a great ability to know how to deal with the most varied technical and musical difficulties. A large part of his activity involves finding the methods and exercises that best suit him. At the academic level, the tradition has been basically summed up in the search focused on a fundamentally classical context, leaving aside other musical genres and practices, such as the case of Jazz and Improvisation.

 The benefit of the applicability of jazz improvisation in classical is still a little studied theme, but investigated in this work in a semi-structured way, based on the comparison of the initial parameters affected by each musical style, and the review of the “Jazz Bass Clef Expressions and Explorations: A New and Innovative System for Learning to Improvise for Bass Clef Instruments and Jazz Cello” by David Baker, as a Jazz method that can be used in a cello class context.

Ao longo do meu percurso académico e profissional, enquanto violoncelista com formação especializada na vertente “clássica”, tenho sido confrontado com as mais diversas situações, que de mim exigiram uma superação das minhas capacidades musicais. Capacidades essas que se assentam fundamentalmente no domínio excepcional e fluido das minhas capacidades técnico-músicas para puder executar com a maior exatidão aquilo que me é requerido. No entanto, ainda que raras vezes, deparo-me com o problema de não ter que executar uma dada passagem, obra ou momento musical de uma forma concreta e programada, ou anteriormente trabalhada. Ser-me requerido que execute perante público algo que nunca tenha preparado antes é para mim motivo de preocupação; enquanto que para certos músicos, nomeadamente do Jazz, lidar com estas situações é algo que faz parte da sua prática. No Jazz, sem dúvida alguma, a improvisação musical é um dos parâmetros que tradicionalmente define o género e os músicos enquanto membros dessa tradição. 

 O meu trabalho de investigação pretende, dessa forma, procurar transpor para o ensino do violoncelo este parâmetro, e ver, através de uma comparação dos dois “mundos” até que ponto integrar a improvisação organizada possa ser benéfica e atrativa para os alunos. Numa primeira secção procurei brevemente definir Jazz, a improvisação, falar de algumas características gerais, assim como abordar a questão das diferentes perspectivas analíticas no Jazz, como introdução para a análise de um método Jazz desenhado especificamente para o violoncelo. Numa segunda fase, através da análise de entrevistas, com o intuito de comparar os parâmetros iniciais específicos na vertente clássica e no jazz, tentar aferir se a improvisação Jazz consegue ser adapta a todos os níveis de conhecimento do aluno, de modo a desenvolver novos recursos técnicos e auditivos, bem como motivar o aluno no processo

A improvisação, como denotado por Charrinho (2014), constitui-se tradicionalmente como uma parte integrante das mais diversas culturas musicais ao longo da história: “A improvisação está desde sempre presente em todas as culturas musicais, apesar das diferenças inerentes às diferentes culturas” (Charrinho, 2014). Dobbins, no seu artigo “Improvisation: An Essential Element of Musical Proficiency”, faz uma abordagem histórica relativamente à vertente da música erudita, afirmando que a improvisação, enquanto elemento mais complexo e teórico, terá começado na Grécia antiga, tendo atingido o seu “pico de consolidação teórica e alfabetização geral musical” na época histórica do Barroco. Deixa claro que a partir do Romantismo, cuja tradição de improvisar, à semelhança do Classicismo, se restringia aos momentos cadências de certas obras, como os concertos com solista e orquestra e que se terá começado a perder no momento em que os compositores começou sistematicamente a escrever as próprias cadências. Relativo ao séc. XX, como identificou Charrinho (2014) não é na tradição clássica que a improvisação assume uma maior importância, mas sim no género Jazz:

A prática da improvisação é considerada não só uma forma de expressão artística, mas também um elemento central em função do qual se estrutura toda a aprendizagem da música. (…) A improvisação no jazz é um dos elementos que mais identifica um músico e, especialmente, que define o valor de um músico de jazz.” (Charrinho, 2014. p .37)

Sendo o Jazz um género bastante abrangente, é importante mencionar a sua relação (com enfoque na improvisação) com os diversos géneros musicais populares. Ao estabelecer este tipo de relação, pretendo principalmente fundamentar o porquê da minha escolha pessoal em focar na improvisação Jazz, não em introduzir a questão do enquadramento académico dos estudos jazz, se pertencente aos estudos da música popular ou não, como clarificado por Reimann (2013) no seu artigo “Jazz Research and the Moments of Change”. No caso das culturas populares que se mantiveram fiéis às suas tradições orais, a improvisação teve mais efeito a nível da inspiração criativa individual - as inflações na agógica musical - do que a nível estrutural e conteúdo temático. Este tipo de infracções, incapazes de serem transcritas fielmente por qualquer sistema musical, é mais uma das razões para a tradição musical erudita ter posto de parte esta prática, como identificado por Dobbins (1980). A identidade da expressão própria de um grupo cultural identifica-se na simplicidade e natureza da improvisação como um “elemento espontâneo”. 

Sobre a improvisação jazz, o autor David Baker (1980) afirma que é uma ferramenta altamente eficaz em tornar o processo de aprendizagem pró-activo (ou seja, em aprender diferentes técnicas de construção e desenvolvimento musical de forma não passiva.) Nas suas palavras “pode ser um meio para um fim ou o fim em si mesmo”. O benefício de focar num estilo como o jazz ou blues são diversos: estilos mais próximos temporalmente dos estudantes; aprendizagem de conceitos bases como fórmulas, padrões harmónicos, diversos tipos de escalas e modos que compacta; desenvolver uma audição apurada para conceitos como articulação e o desenvolver da memória e leitura musical (Baker, 1980).

1.2 Definir Jazz 

Considerei pertinente clarificar os termos “Jazz” e “improvisação”, identificando e sumarizando para tal algumas definições propostas por diversos autores, “uma vez que o pedagogo deverá construir uma ideia clara sobre aquilo que está a ensinar” (Pinheiro & Bivol, 2020). Não tenciono aprofundar as problemáticas levantadas pelos autores mais especializados nesta área - sobre definir e categorizar o que é Jazz - mas sim elucidar o leitor menos familiarizados com este género, através de uma compreensão mais ampla o quanto a extensão do trabalho me é permitida, acerca de algumas das teoria e técnicas do jazz, bem como o seu contexto histórico.

Como identificado por Chessher (2009), a problemática de identificar e definir o que é jazz, levanta questões como o caso da improvisação que não é um elemento que define sistematicamente o que é jazz, “uma vez que nem todo jazz precisa incluir improvisação e nem toda improvisação é executada em um idioma jazzístico” (Chessher 2009); ou mesmo da própria questão de onde se encaixa o estudo jazz (Chessher 2009; Reimann 2013).

A verdade é que hoje em dia o jazz constitui-se enquanto género musical extremamente versátil e híbrido, resultante de diversas influências e transformações ao longo da sua história, e cuja definição se vai tornando cada vez mais vaga e abrangente (Pinheiro & Bivol, 2020, p.181)

Relativamente à improvisação, observaremos que se manifesta como uma prática essencial do jazz, embora seja difícil encontrar uma definição transversal em todos os escritos acerca da mesma.  Sobre a dificuldade de definir improvisação, Chessher (2009) afirma que se deve ao facto de a mesma poder ser (1) um fenómeno expressivo totalmente despreparado, (2) como um processo espontâneo de composição e formulação de ideias músicas preexistentes ou (3) uma mistura dos dois. 

Através de um cruzamento de várias definições, Dipnall elabora uma que sumariza todas as definições anteriormente mencionadas:

(…) an elaborative and creative musical practice, usually performed without the assistance of notation and  effected from a spontaneous attitude of mind so as to create brief or extended original composition governed by the syntax and schemata of its musical parameters. The syntax and schemata reflect the language and stylistic conventions (...) relevant to the setting and culture of the improvised expression. (Dipnall, 2012. P.6)

Como observado por diversos autores, nomeadamente por Monson (1996) o jazz é um dos melhores exemplos musicais na tradição ocidental que melhor incorporou elementos das mais diversas tradições populares, como o caso das tradições Afro-Americanas. Dessa forma o jazz é um gênero que tem vindo a incorporar certos elementos musicais no seu léxico de forma única. Observemos as palavras de Pinheiro e Bivol (2020) sobre a interação dos músicos jazz:  

Os músicos jazz são avaliados pelos seus pares com base nos critérios como: o timbre (muitas vezes referido pelo conceito “sound”), a abordagem rítmica, o domínio da harmonia, o modo de frasear e encadear ideias musicais, e a a capacidade e profundidade da interação os membros do grupo. (Pinheiro & Bivol, 2020, p.177)

Consideradas as palavras anteriores, será pertinente, antes de focar na improvisação em particular, identificar e abordar outros elementos característicos e fundamentais para o Jazz: (1) Sobre o Ritmo, Dobbins (1980) considera ter sido o género contemporâneo que melhor integrou o ritmo de forma mais natural e humana, não como um elemento mecânico derivado de um processo exclusivamente cerebral. Tirro (1974) considera que o ritmo é o elemento fundamental para uma obra ser reconhecida como de jazz, que melhor confere estrutura no jazz, como comprovou com base na transcrição musical e análise temática, que a sensação rítmica, bem como a pulsação e métrica da obra estão bem presentes mesmo até em momentos de improvisação solo desprovidos de qualquer acompanhamento.

No artigo de investigação “Jazz research and the moments of change” , Heli Reimann menciona dois momentos históricos do Jazz relativamente à análise musical. Por um lado, a corrente “formalista”, como o caso de Tirro (1974), cuja metodologia de análise se baseia numa observação metódica e sistemática do momento do processo performativo. Por outro lado, Reimann (2013) menciona a corrente de teóricos que procuram abordar e estudar o jazz como um fenômeno cultural, como o caso de Monson na sua obra seminal “Saying Something: Jazz Improvisation and Interaction” (1996).

Tirro partilha da ideologia de que se deve usar diferentes ferramentas e termos para analisar e avaliar distintamente cada género – como improvisação, performance única, processual espontâneo associadas ao Jazz e composição, performance repetida, sintático e coerência para música erudita. Uma vez que o processo de composição e o produto estão interligados no jazz, afirma que uma análise sintática e sistemática no jazz é válida – como procura demonstrar no seu artigo, que através da análise de transcrições de solos (criados sobre o mesmo padrão de standard) é possível fazer um estudo de como se constitui a improvisação jazz e os seus respectivos elementos tradicionais.

Contrariamente a Tirro, Monson (1996) procura examinar e compreender as metáforas sobre a improvisação de forma a compreender e conseguir relacionar a prática musical a um sentido cultural. Defende que a forma tradicional de análise da música erudita não é completamente desadequada ao Jazz, mas limitada na medida em que deixa de parte a visão da improvisação como uma metáfora para a conversação “I argue here that meaningful theorizing about jazz improvisation at the level of the ensemble must take the interactive, collaborative  gnore d of musical invention as a point of departure.” (Monson, 1996. P.74). Para a autora, esta forma de analisar Jazz faz sentido quando se tem em conta que a tendência na vertente clássica ao longo do tempo foi a de separar a teoria musical da prática – razão porque os músicos jazz tendencialmente optam por evitar termos mais teóricos e usaram termos mais metafóricos. Considerando improvisação como “composition through face-to-face”, afirma que separar o som do músico que o emite para autora faz pouco sentido; perdem-se várias características tradicionais culturais do Jazz:

The metaphor of conversation directs our atention not only to the structural aspects of interactive music making but also to the feeling and tone of particular  gnore of conversation. Because the musical leadership of jazz has been primarily black, African American cultural sensibilities and ideias of sociability have defined the ideal social and interactional values within multi-ethnic performing and listening communities (Monson, 1996. P.89)

David Nathaniel Baker, Jr. Foi um conceituado músico e pedagogo Americano. Ao longo da sua vida ocupou cargos como o de diretor do departamento de Jazz da Indiana University School of Music em Bloomington e o de presidente da International Association for Jazz Education. Ao longo de sua longa carreira, compôs mais de 2.000 obras musicais e escreveu mais de 400 artigos.

Com base no guia pedagógico elaborado por Bergmann (2012), uma “ferramenta de referência para professores e alunos de violino, viola, violoncelo e baixo que se interessam pela improvisação”, selecionei a referida obra de David Baker, com o intuito de aprofundar a análise relativa à organização, relevância, pontos fortes e fracos identificados por Bergmann, bem como relacionar com outras referências bibliográficas, de forma aferir a sua relevância enquanto ferramenta de trabalho para o violoncelista.

Na primeira parte do livro, o autor apresenta as mais diversas escalas do Jazz que se associam aos padrões harmónicos de standard e sobre os quais o músico desenvolve a sua improvisação. Considera que o tal conteúdo pertence ao vocabulário base do trabalho de um músico jazz e por essa razão, sendo direcionado aos violoncelistas e assumindo que na sua maioria provém da vertente clássica, é necessário apontar cada escala com dedilhação correspondente, usando o princípio de fretting, que define como “The ability to conceptualize and organize material by position is an absolutely essential skill for any aspiring jazz string player” (Baker, 1995). A meu ver, mesmo quando o processo de leitura não é desejável para o aluno, especialmente numa fase inicial quando não está à vontade com leitura de notação musical, o facto de usar o conceito de “fretting”, torna-se fácil pois sendo as mesmas dedilhações o aluno não necessita de estar preso a partitura.  A mesma servirá, num contexto de aula, em que a partitura servirá apenas como um mero guião pedagógico para o professor.

 Sobre os conteúdos a assimilar neste capítulo considera ser material de grande importância, devendo o mesmo ser observado, compreendido e estudado cuidadosamente, primando por uma maior uniformidade possível da execução – como evitar cordas soltas, por exemplo. Como principais objectivos deste subcapítulo aponta o desenvolvimento das capacidades de reconhecimento visual e auditivo e ser capaz de instintivamente tocar as escalas em todos os seus estados e inversões. De forma a visualizar e ouvir internamente os acordes com respectivas escalas e inversões considera que um trabalho centrado na reprodução vocal associadas a visualização mental das dedilhando (percorrendo os 12 tons) antes de executar no instrumento é de grande utilidade.

No capítulo seguinte, os objetivos do violoncelista passam por explorar toda a região do instrumento, podendo optar neste ponto por fazer uma escolha mais livre das dedilhações. Para Baker (1995), esta abordagem ajuda o músico, com o devido trabalho, a tomar decisões conceptualizadas no “calor do momento” em simultâneo com questões técnicas, pese embora limitada em casos em que o músico não está à vontade com a performance. Após esclarecer o usuário dos conteúdos que deve compreender e integrar, elabora uma secção na qual deverá novamente pôr em prática o princípio de fretting, aplicado inicialmente à escuta de referência standard e temas pop (por serem facilmente memorizáveis geralmente), criando para tal uma lista de vários temas desse estilo. Na entrevista com o professor César Cardoso, o próprio salientou a importância do trabalho de transcrição de solos. Dessa forma, esta lista poderá revelar-se de extrema utilidade, visto que está desenhada de acordo com as necessidades técnicas para o violoncelo. 

No capítulo 5, desenha exercícios específicos de escalas com rápidas mudanças de tonalidade, para servir o treino das capacidades de reação nos momentos de maior espontaneidade. No sexto capítulo, cria formas de trabalhar a automatização de padrões por movimento de terceiras de forma sistematizada – como optar por usar posição de extensão nas escalas de tons e nas escalas diminutas optar por uma digitação em que o 1º e 2º dedos mantenha sempre uma relação de meio tom, evitando fazer extensões.

Os restantes capítulos apresentam exercícios e formas específicas de trabalhar certos parâmetros e conteúdos estilísticos, como conceptualizar, visualizar e criar linhas melódicas coesas e imaginativas quando executa de forma sistemática, mas criativa, fazendo uso de condicionalismos impostos por questões técnicas, como no caso prático do capítulo 13. Para desenvolver facilidade e destreza no processo mental de improvisação, o instrumentista deve ser conhecedor dos padrões, licks, clichés ou qualquer outro tipo de forma rítmica melódica ou harmónica que fazem parte da linguagem convencional do jazz  assim como das suas respectivas fórmulas harmónicas associadas - como o caso dos turnbacks (“progressão de dois compassos compostos por 4 acordes”) 

Na sua tese, Chessher (2009) menciona algumas falhas, nomeadamente por estar baseada fundamentalmente nas escolhas de harmonias e escalas, mencionando apenas de forma muito ligeira outras considerações musicais de semelhante importânica.  Afirma que o foco está essencialmente nos aspectos técnicos da improvisação, deixando alguns conteúdos de parte (“aspects such as “feel” and articulation are  gnore dor dealt with superficially”), embora considere importante a relevância que dá às transcrições de solos. Outro das questões que levanta, em forma de alerta para o professor, é para não imprimir rigorosamente a ordem prescrita pelo livro. O mesmo conselho Kratus (1991) faz questão de salientar. Ou seja, que é necessário por vezes seguir uma ordem não padronizada dos diversos patamares relativos ao nível e necessidades do aluno.

Na parte da investigação, o objectivo inicial era de assistir a um certo número de aulas instrumentais jazz e outras de violoncelo, para observar quais os parâmetros iniciais e dessa forma tentar estabelecer uma comparação entre eles. Por diversas razões, não me foi possível fazer tal observação, pelo que optei por fazer entrevistas semi-estruturadas a dois professores, de forma a configurar dois estudos de caso (ligado à perspectiva teórica do interpretativismo e a uma epistemologia construtivista): o da comunidade jazzística escolar do Hot club, em particular no caso do saxofone; e o de um exemplo de professor experiente nos diversos níveis  e metodologias de ensino especializado do violoncelo, de forma a definir, identificar e comparar os parâmetros iniciais abordados, focando no caso em particular do trabalho da improvisação. 

O primeiro entrevistado foi o professor César Cardoso, Professor do Hot Clube de Portugal, músico com formação clássica, com 8 grau concluído no Orfeão de Leiria, em saxofone clássico e com formação Jazz no Hot Clube na Escola Superior de Música de Lisboa. O segundo entrevistado, o Professor David Cruz, Professor de Violoncelo na Universidade de Aveiro e no Conservatório de música de Águeda, Doutorado pela Universidade de Boston, teve um contexto de formação musical variado, desde uma formação inicial em canto, prosseguindo com a guitarra e posteriormente integrando-se num contexto musical "clássico" ao iniciar os seus estudos em violoncelo na Escola Profissional Artística do Vale do Ave. 

Questionado acerca dos parâmetros iniciais que procura abordar na sua aula, David Cruz considera os aspectos positivos da sua própria formação, nomeadamente o facto de o canto ter contribuído para um forte desenvolvimento do seu ouvido interno e da memória auditiva. A sua preocupação inicial com os alunos é garantir que as capacidades auditivas estão minimamente desenvolvidas para acompanhar os primeiros progressos instrumentais técnicos. A sua segunda preocupação recai sobre o desenvolvimento da sensação rítmica corporal fluente e natural. Este ponto é fundamental para iniciar o trabalho de coordenação do arco com o movimento do corpo. 

 Já Cesar Cardoso, ao rever o seu caso específico enquanto professor de saxofone no Hot Clube, considera que tem diferentes prioridades acerca dos parâmetros que aborda, devido ao nível variado de alunos que tem. Nos casos dos alunos que iniciam os seus estudos instrumentais, delineia com eles um trabalho mais técnico, um trabalho base que considera ser muito semelhante ao do clássico. No caso dos alunos com formação musical procura trabalhar a parte técnica associada ao jazz, como padrões em tríades e quadríades, inversões, foco na questão do trabalho sonoro (da procura pessoal do mesmo). Outro dos parâmetros é a improvisação. O modo de trabalho teórico e prático passa por ouvir e transcrever solos, de forma a ganhar linguagem. Sobre as diferenças entre um improvisador profissional e um iniciante, César Cardoso identifica, à semelhança de Kratus (1991) que  a preocupação deles está essencialmente nas questões técnicas  instrumentais no momento da improvisação. Sobre este ponto, Kratus (1991) afirma que se deve essencialmente a uma falta de organização temporal e a uma enfatização rígida dos elementos musicais originando numa falta de capacidade de progredir a improvisação fluentemente.

Dos parâmetros que consideram como mais importantes, David Cruz afirma ser o desenvolvimento do ouvido interno, pois sem ele é impossível desenvolver a capacidade de ouvir com exatidão as alturas bem como as diferentes cores tímbricas e das diferentes respostas sonoras do instrumento. Sobre este parâmetro, tanto Dipnall (2012) como Baker (1980) consideram a capacidade de pré-ouvir sem emissão de som, como algo fundamental para ensinar a improvisação eficazmente, assim como conseguir traduzir essas notas no instrumento, sem a ajuda de notação. De acordo com Monson (1996), a audição activa, foi o elemento mais mencionado nas suas entrevistas como sendo o mais importante. Para César Cardoso, a transcrição de solos é o parâmetro chave do ensino jazz. Implica que o aluno tenha de aprender a linguagem do jazz e todos os seus conteúdos bem como trabalhar a audição e o som do instrumento. Para tal, escolhe solos com características musicais que melhor cobram as necessidades.

Acerca do uso da improvisação a nível pedagógico, David Cruz afirma chegar a ter usado, mais a nível de iniciação. Requeria ao aluno que fizesse pequenas improvisação, com base em progressões harmónicas associadas a tonalidades que o aluno esteja familiarizado (contexto clássico). Considera que improvisar obriga a treinar o ouvido, bem como a desenvolver a memória sonora, o solfejo e a memória digital. No entanto considera que devido à falta de suporte escrito a que o músico clássico está habituado, o faz desconfiar das suas capacidades, sendo importante não o deixar à deriva. Será interessante estabelecer uma comparação com o método que Paul Harris desenvolve em particular para o trabalho de improvisação, baseado na sua filosofia de ensino, “Simultaneous Learning, que entende por a “forma imaginativa e efectiva de ensino, resultante de um manuseamento cuidadoso das actividades e monitorização das respostas às mesma (Harris, 2014). No capítulo “Improvising – it’s easy!” (2008), Harris denota que é extremamente importante que nos sirvamos da improvisação como ferramenta para experienciar e explorar todos os “ingredientes” (ritmo, melodia, pulsação, escalas, dinâmicas, etc.), bem como para reforçar conhecimentos adquiridos. Sobre a forma de introduzir este parâmetro a um aluno inexperiente, o trabalho consiste essencialmente numa procura tímbrica e sonora no foro mental e não tanto no resultado externo - através do uso de metáforas e comparações. Relativamente às aulas de Cesar Cardoso, o mesmo procura integrar a improvisação e num contexto musical. Opta por trabalhar componentes separados inicialmente (acordes, escalas ou arpejos correspondentes).  

De forma a interpretar e enquadrar as respostas de ambos, seguindo o modelo pedagógico proposto por Kratus (1991), que define como os sete níveis da improvisação, associados às diferentes fases de desenvolvimento, reparamos que no caso de David Cruz, trabalha a improvisação de forma a evitar a fase de exploração (1) e a fase orientada pelo processo (2), por considerar que o pouco tempo de aulas que dispõe, a necessidade de constante avaliação quantitativas e a falta de acompanhamento parental no processo de ensino o leva a deixar de parte certos parâmetros e subprocessos. Terá optado por trabalhar ao nível da fase a que Kratus (1991) chama de “fase orientada pelo produto, em que o aluno está consciente de certas restrições (como quando o próprio diz que pedia aos alunos para improvisarem usando apenas uma escala ou usar sequências harmónico do género “I-IV- V”). César Cardoso, por sua vez, usa a improvisação não como um meio de trabalho, mas como um fim em si mesmo. O trabalho de improvisação nas suas aulas serve para que o aluno desenvolva linguagem, estilos e as diferentes características afetas ao Jazz. Fazendo uma análise das suas palavras, observa-se que o seu trabalho incide essencialmente nos últimos patamares de desenvolvimento identificados por Kratus (1991): o da improvisação estruturada, na qual o professor deve ser capaz de estimular o aluno de forma a diversificar as estratégias no momento em que toca; o patamar da improvisação estilística, quando desenvolve o trabalho de transcrição de solos de músicos de referência que, por sua vez o deixa apto a criar a sua própria improvisação pessoal - o último estágio.

Para o trabalho de improvisação ser possível, ambos salientaram a necessidade de garantir o controle técnico necessário. No caso do Jazz, como afirma César Cardoso, o trabalho de improvisação é posto em causa - sem técnica e escuta atenta de músicos de referência dificilmente o aluno desenvolverá a sua linguagem.  Muitas das características que Kratus (1991) identificou como sendo fundamentais para um improvisador competente - aquele que conhece diversas convenções estilísticas e que as transcende, para deixar florir a sua própria voz, com um o domínio técnico aprofundado, capaz de ouvir mentalmente antes de reproduzir um som - são alguns dos parâmetros que o violoncelista David Cruz procura trabalhar. Observamos que não diverge muito do trabalho desenvolvido por Cesar Cardoso com os alunos, que procura trabalhar o som de forma a que o mesmo tenha significado (ser pessoal) e o discurso seja intencional e consciente.

Em uma última analise sumativa, consideradas as palavras de dois professores experientes nas suas respectivas áreas de docência e relacionado com o conteúdo das bibliografias revistas neste trabalho, podemos retirar as seguintes elações:  dos parâmetros inicias identificados, como o desenvolvimento do ouvido interno, da memoria auditiva, da sensação rítmica corporal – no caso do professor de violoncelo – trabalho técnico base, associado concretamente aos elementos típicos da construção musical Jazz, ao trabalho sonoro, a improvisação jazz e transcrição de solos – no caso do professor de saxofone jazz, auferimos que o trabalho que elegem como primordial para desenvolver os parâmetros que consideram como mais relevantes, o desenvolvimento do ouvido interno e a transcrição de solos, requer uma constante trabalho na estabilização do controle técnico e de uma consciencialização promovida pelo professor, para garantir que o aluno é capaz de notar as diferenças quando escuta terceiros e o seu próprio resultado sonoro. Respetivamente á improvisação, ficou claro que, sendo um parâmetro que requer tempo e espaço mental para ser trabalhado, seja como um fim em si mesma ou usada como uma ferramenta para masterizar outros dos parâmetros identificados, posso concluir que, para ser usada de forma eficaz no ensino do violoncelo, o professor deve  primeiramente  integrar a improvisação num contexto musical da sua formação base clássica, e de forma gradual, introduzir e/ou expor o aluno a um contexto musical Jazz, como breves momentos musicais na aula, peças com elementos caracteristicamente jazzísticos, ainda que num contexto essencialmente clássico. Com o desenvolver do processo, o método de Baker aqui apresentado poderá ser uma ótima ferramenta, para desenvolver o trabalho de transcrição de solos, como método pretérito para desenvolver da improvisação. Nesse método, como fiz denotar, podemos encontrar os mais variados temas e standards jazz, logicamente compilados de acordo a linguagem especifica e exigência técnica. Ao usar este parâmetro, o professor deverá estar ciente de que não será o mais aconselhável para desenvolver fundamentalmente questões técnias e auditiva, mas que, dos vários benefícios que aqui identifiquei, as mesmas serão consequente e inerentemente desenvolvidas. 

Baker, D. N. (1980). Improvisation: A Tool for Music Learning. Music Educators Journal, 66(5), 42–51. https://doi.org/10.2307/3395775

Baker, D. N.(1995). Jazz Bass Clef Expressions and Explorations: A New and Innovative System for Learning to Improvise for Bass Clef Instruments and Jazz Cello. New Albany, Ind.: Jamey Aebersold Jazz)

Bergmann, K. M. (2012) A guide to pedagogical resources for improvisation on violin, viola, cello and bass

Charrinho, S. F. F. (2014) Abordagem comparativa ao ensino do trompete na música clássica e no jazz : um estudo de caso. http://hdl.handle.net/11067/1478

Chessher, A. (2009)Australian Jazz musician-educators A: An exploration of experts´ approaches to teaching jazz A thesis submitted in partial fulfilment of the requirements for the degree of Bachelor of Music (Music Education) (Honours), Sydney Conservatorium of Music, University of Sydney. 2009

Dipnall, M. F. (2012). Introducing instrumental students to improvisation. Masters by Coursework & Shorter thesis, Melbourne Graduate School of Education, The University of Melbourne.

Dobbins, B. (1980). Improvisation: An Essential Element of Musical Proficiency. Music Educators Journal, 66(5), 36–41. https://doi.org/10.2307/3395774

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Kratus, J. Growing with Improvisation in Donald Haldman, ed. Creativity in the Music Classroom (págs. 49-56). Music Educators National Conference

Monson, Ingrid. 1996. Saying Something: Jazz Improvisation and Interaction. Chicago: University of Chicago Press. 

Pinheiro, Ricardo e Feodor Bivol. 2020. “O ensino do jazz: uma reflexão em torno de alguns dos seus contributos”. International Journal in Portuguese Language/Revista Internacional em Língua Portuguesa (Associação das Universidades de Língua Portuguesa) 37: pp. 173-190.

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Tirro, Frank. 1974. “Constructive Elements in Jazz Improvisation.” Journal of the American Musicological Society 27, no.2 (Verão): 285-305.